○ 杉浦宏『アメリカ教育哲学の展望』から
手元にある、杉浦宏『アメリカ教育哲学の展望』清水弘文堂、1981年に「第２章 進歩主義」にいろいろ書いてあるようですので、、ポイントの部分を下に紹介しましょう。中々いい紹介と思います。
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（４）デューイの立場
さて、一九三八年、すでに八○歳になんなんとしていたデューイは『経験と教育』を公にし、以上にみた進歩主義対伝統主義の葛藤と対立を、《あれか・これか》の立場からではなく、両者の実践や考えをより一層深くかつ包括的に検討し直す立場に立って、すなわち《注意深く展開された経験の哲学》を示すことによって、解決しようとする。デューイはまず、学校においで生徒がもつ経験がどんな経験であってもよいの一ではなく、その<<質>>が問題であるとする。そして教育的に価値ある経験の規準として、連続性の原理と相互作用の原理を挙げる。これら二つの原理は経験の時間約・空間的な成長発展を、つまり経験の絶えざる改造を、保証するための原理であ。デューイの経験主義は決して地を這い回る経験主義ではない。それは学習者が文化遺産という意味の世界の中で、また現実社会の中で、絶えず成長していくことを意味する。
そしてこのように絶えず成長し続ける経験は教師と生徒を含む共同経験であり、社会的知性を育てる場である。デューイはハッチンスのように、「知的・道徳的生活において確かな停泊所を子供達にえさせるために、アリストテレスや聖トマスの論理で表現された究極的第一原理に帰る」のではなく、実験的方法において表わされた《知性の方法》によって、個人の自由と社会的統制との葛藤という時代の問題を解決していくべきである、とするのである。
しかし「根本的な問題は進歩主義対伝統主義の問いではなく、教育の名に値するためには、教育はどうあらねばならぬか、ということである。われわれが欲し、必要とするものは〔進歩主義教育でもなく、伝統主義教育でもなく〕、教育そのものである。私が完全な経験の哲学の必要を強調したのは、まさにこの理由による」と述べて、デューイは自らの立場を明らかにする。
○ デューイ研究 １）
杉浦宏の最近の本からも紹介しましょう。
彼のとらえ方も変ですねえ。「なすことによって学ぶ」は知性重視に必ずしもならないので、デューイ哲学の要点としては不正確ですからね。 杉浦宏編『日本の戦後教育とデューイ』世界思想社、1998年杉浦宏「デューイ教育学の実践的側面」
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３．自己実現としての教育……9p
こうしたデューイの教育理論に、二つの標準的な用語が結びついてきた。それは、「進歩主義教育」であり、「なすことによって学ぶ」である。前者は子どもの自然的発達にみあった教育−−と同時に社会的進歩の動的状況を子どもたちの学習に用意する教育−−を意味し、後者はこうした教育の学習方法をしめす。そこには教育上での「直接経験の価値の強調」がみられる。とりわけ後者は、価値の学習−−精神的有機体としての人間の必要・興味・関心と密着した−−なくして学習の価値はない、という学習観である。これには、ジェイムズ〈Williams James）からの示唆もみられる。つまり、精神を動的なものと解釈し、それに感情や行動を学習上で重視することである。つまりは、「なすことによって学ぶ」ということである。ガラガー（ShaunGallager）が「デューイにとって教育の内容はそれ自体ではまったく価値がないことになる」というのは、この点でよく理解できる。デューイの教育的価値論の本質をついた言葉である。それに彼は、デューイの教育哲学は、学校が批判釣思考の周囲にカリキュラムを位置づける計画をするように導くもの、とみている。この見方は、一九二九年の経済恐慌以後のデューイのかなりラディカルな教育的発言と照応する。
５．二つの問題
14p〜 ここでニつの問題にふれておきたい。
一つは、デュ−イとアメリカの進歩主義教育運動との関係である。
一九二○年代には、デューイの以前の学生の世代は初等・中等学校の教師や管理者になっていた。彼らの情熱は、伝統的教育−‐基礎的なものや訓練の重視−−の改革にむけられた。子ども中心のカリキュラム編成にたいする彼らの熱意は、ともすると学習の上でアカデミックな面を軽視しがちであった。彼らは、デューイのいう「独り善がりの進歩的教師」になりやすかった。かといって、デュ−イはそれまでの伝統的な教育にも疑問をもっていた。両者はいずれも、ヒックマンのいうデューイの「穏健で総括的な教育哲学」とは、かけはなれていた。このことは、彼の初期の『児童とカリキュラム』を読んでも十分に理解できる。しかし、アメリカの進歩主義教育運動の行きすぎや誤りが彼への批判となって論議されたことも事実である。アンガー（Harlow G. Unger）は、進歩主義教育にたいする一般の人々の誤解は、ほとんどデューイ自身の怠慢によるものであった、と酷評している。
いま一つは、教育上の「科学的決定論」にたいするデューイの論評である。
デューイは、第一次世界大戦二の直後にアメリカの当時の心理学者たちが提案した教育上の二つの進路選択の方法に疑念をもった。その提案とは、子どもたちは早期に知能テストなどをうけ、その測定値を参考にして、「職業的」か「アカデミック」な学校へ進学する、という主張である。こうした考え方に基づく職業教育では、産業組織の最も悪い諸実際を強化するだけである、とデューイは考える。すなわち、こうした職業教育のいかなる訓練にも、労働者自身を産業界の主人公となさしめるような秀れたイニシアティヴ・考案・経営的才能を発展させるという重要な配慮がみられないからである。「科学的決定論」の教育理論は、当時のアメリカ教育哲学界では「エッセンシャリズム」に入る。この派の心理学者マッコール（William
A. McCall）は、存在するものはなんでも量において存在し、量は測定可能である、と力説する。しかも科学的決定論者は、教育上におけるいかなる測定も教育の画一化をうみださない、と強調する。この方面の当時の代表的な心理学者・教育学者として、デューイのコロンビア大学時代の最もめだった同僚であったソーンダイクをあげることができる。
○ デューイ哲学 ２）
上田薫はどうでしょうか。相対主義か絶対主義（真理？）は議論されているが、二元論克服という観点はないですね。
この議論は、森昭と広岡亮蔵との論争に引きずられた議論です。『日本教育論争史』をフォローすればいいのですが、ずれていますね。系統か、体験かという日本的な論争の枠組みがここでできているわけです。
上田 薫『教育哲学』誠文堂新光社、1964年
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第三章 欧米の教育哲学
２ デューイ
……103p
プラグマティズムにおける真理の考えかたは、ジェームズにおいて述べたように、そのつど真理になるとする操作主義的（operationalistic
)な立場であった。すなわち真理は観念の作業価値だったのである。デューイにおいても、むろん成長、換言すれば教育の目的は、外的な基準に一致することではない。その目的は、「より成長すること」（more
growth ）であり、したがってけっして画一化を許さないものなのである。かくてヘルバルト流の形式的段階説は斥けられる。デューイは教育を「経験の連続的な改造」（continuous
reconstruction of experience）とよんだ。ただし、ここでいう連続的とはその経験をゆたかにして、次に進むべき道を示す能力を増すようにするという意味である。かれにおいては、思考は経験と離しがたいものであるから、いわゆる問題解決的思考は、教育の手段として、きわめて重要な意味をもつものとなった。
デューイは問題解決の過程に五段階を考えているが、このステップは社会科の単元学習の展開において、その基準として活用された。
（1)問題を感じとり sense of problem 2) 予測をしconjectural anticipation
3) 注意深く調ぺ careful survey 4)仮説を構成し consequent elaboration of
the tentative hypothesis 5)仮説を検討する testing of the hypothesis )
このように、問題に当面して立てられた解決のための仮説が検証され、また新しく問題の事態から仮説が生まれていくという過程は、およそ目的なるものが試験的（tentative）であり、探究のプロセスにおいて変化発展していくということを示唆するであろう。目的と方法とが切断しがたいとするプラグマティズムの思想は、ここにもその具体的なあらわれを示しているのである。
…… しかしすでに第二章で明らかにしたように、デーイ的な立場にたいする反対は、現在の日本においては、進歩主義とドイツ哲学の伝統に根ざすものとが、むしろ共通の見解を示している面が大きいのである。そこでは、かれの相対主義が問題とされる。それは要するに便宜主義であり歴史の先行性を認めず、文化遺産の継承をなおざりにするというのである。子どもの興味を重んずることはよいけれども、それによって教材の価値が決定されるという児童中心主義では、教育の系統は無視されずにはいないというのである。
わたくしはデューイの立場にも多くの問題があることを認める。ことに生物学的なとらえかたには、人間がおちいらずにはいられないつまずきの深さがとらえあまされていることをいなめないと思う。しかし多くの批判がそうであるように、絶対的価値が欠けていることを問題にするのであるならば、その批判の立場はナトルプらのそれと本質的にどう異なっているであろうか。
デューイは科学を斥けてはいない。むしろ実験科学こそかれの思想の根拠であったとさえいうことができる。かくて非科学的と難じえない以上、デューイヘの非難はやはり絶対性の欠如ということによらないわけにはいかないはずである。 けれどもデューイの哲学も、哲学である以上、絶対的なものへの探究を欠いていると考えることはできない。かれは普遍を斥けるかのようであるけれども、それは抽象的な普遍であって、普遍を求める生の働きまで否定しているわけではない。デューイは絶対性の哲学を攻撃することに急であったから、あるいは表現の上で誤解を生じやすい面をもったかもしれないけれども、デュ−イもけっしてその哲学を科学に解消しようとはしなかったのである。わたくしはこの点で、今日までの多くのデューイ解釈は、むしろ再検討を迫られていると考えないわけにはいかないのである。 105p