・第１章「生命に必要なものとしての教育」
生存の存続－－不断の更新、自己更新の過程 社会の存続も同様
教育……通信communicationによる伝達／経験が共有物になる過程、当事者の性向を修正、未成熟者の教育的は共同生活の目的の重要な部分。
⇒ 制度的な教授や訓練の範囲が拡大、実生活の経験と学校の経験との裂け目
・第２章「社会の機能としての教育」
態度や性向の育成……信念や情緒や知識の直接伝達では不可能、環境を通して
環境……活動に関わる諸条件の総和
社会的環境……仲間たちの活動全体 連帯的活動に参加することで効果を発揮
共同活動における役割を果たすこと ⇒ 目的と技術の獲得、情緒的気風に浸る
社会の複雑化 ⇒ 未成熟者を育成する特別の社会的環境を設置
三つの機能：①性向の諸要素を単純化し順序づける、
②現存する社会的慣習を純化し理想化する、
③広く、よく均衡のとれた環境を創り出す
・第３章「指導としての教育」
子どもたちの衝動が集団の生活慣習と一致しない ⇒ 指導、補導
……衝動をある特定の目的に集中し、一連の動作に連続的順序をとり入れる
他人を左右することを目的に、われわれは直接刺激を発する……他人の行動を統制
社会的情況……自分たちの行動を他の人々に適合させなければ ⇒ 行動を共同の結果に向かわせ、仲間たちと共通な理解を与える
行動の手段と目的についての共通理解が社会統制の本質：< 間接的・情動的・知的 >
教育の任務は、興味や理解の一致によって、この内的統制を達成する
「学校は、教授される子どもたちが参加する連帯的活動の機会をもっと多くして、彼らが自分自身の力や使用された材料や装置の社会的意味を習得しうるようにする必要がある」
・第４章「成長としての教育」
成長……他人を必要、可塑性に依存 ⇒ 習慣の形成
習慣……環境を制御する力、目的のために利用する力を与える。
慣れ／有機体の活動と周囲の情況との全般的で持続的な均衡状態……成長の下地
能動的能力／新たな情況に対処するために活動を適応し直す……成長をつくり出す
能動的習慣は、新目標に能力を適用するための思考力、発明力、独創力を含む
教育は成長することと全く一体、それはそれ自体を越えるいかなる目的ももたない
学校教育の価値の基準……連続的成長への欲求をどれだけつくり出すか
その欲求を実現する手段をどれだけ提供するか
・第５章「準備、開発、形式陶冶」
教育過程の成果はさらに多くの教育を受容する能力である、という考え
第１の対照的な考え……未来の義務ないし特権にそなえて準備つまり用意をする
教師と生徒双方の注意を、今ここにある要求と可能性を利用することから逸らせる
⇒ 原動力の喪失、躊躇の奨励、期待という平均的な基準、外来的動機に頼る
第２、フレーベルとへーゲル……現在の有機体の諸傾向と環境との相互作用を無視
開発／成長は、それ自体が目的でなく、潜在しているものを顕現させる手段
フレーベル……一定の物体や行為（大部分、数学的なもの）の神秘的な象徴的価値
ヘーゲル……現存する諸制度が、その実際的・現実的な具体的表現
第３、形式陶冶／諸能力の訓練(知覚、記憶、意志、判断、一般化、注意)としての教育
能力を、教授の直接の、意識的な目標とする 未熟なものを反復練習で完成形へ
対象(教材)を外的でどうでもよいものとし、諸能力の練習となる価値のみ
独創力や発明力や再順応力を犠牲、特殊な熟練の諸様式の訓練を不当に強調
・第６章「保守および進歩としての教育」
a)過去に対して未来を適合させる過程、 b)未来の手段として過去を利用すること
a)精神形成としての教育／過去に規範や手本を見出す、精神は事物呈示の結果生ずる内容の集合体（表象による精神形成というヘルバルトの説）
未成熟者たちの初期の経験の価値を力説（軽視傾向に反して極めて重要）したが、
初期経験が生まれつきの活動力と環境との相互作用から成り立つことを軽視した
b)反復および回顧としての教育／基本的教材を人間の歴史の文化的産物－に見出す説
文化的産物は、現在の環境との関連から切り離されると、人の心を迷わせる。
それらの価値は、現在積極的に関わっている事物の意味を増大させること
経験の絶え間ない改造という教育観は、「未来の準備としての教育、開発としての教育、外部からの形成としての教育、過去の反復としての教育からも区別される」
教育は社会の機能であり、未成熟者たちを、彼らの属する集団の生活に参加させることを通して、指導し、発達させること
→ 社会によって教育が異なる。
民主社会（自己を改良するような変化を理想としている社会）と伝統的社会（自己の慣習を維持することだけを目ざしている社会）との対比
１．社会とは（人間の共同生活の意味）
共同生活の諸様式／いくつもの集団を緩く結びつけた寄り合い所帯としての社会……多数のより小さな集団と、多様な住民群から成り立つ。
規範的な意味と、記述的な意味との双方から分析すると(盗賊と家族を例にして)
a)意識的に共有している関心がどれほど多く、また多様であるか、
b)他種類の集団との相互作用がどれほど充実し、自由であるか
盗賊は、関心は盗品についてだけ、他集団から孤立。
家族は、物質的、知的、および美的な関心とメンバーの進歩などへの共通関心と、職業団体や学校などともに関係を結び、政府から援助を受けるという相互作用。
１）共有関心について
専制政治に適用すると
専制君主も臣民の力をいくらか活動させなければならないが、恐怖によって活動力が低級で卑屈になると批判可能。これでは不十分。
（用心深さ、用意周到さ、思慮深さ、有害なものを避けるように未来の出来事を予知したいと思う欲求、という望ましい特性も恐怖から生まれる）
問題は、恐怖心への働きかけが孤立し、多くの他の能力が放置されこると、刺激と反応が甚だしく偏る／共通関心が少なく、成員間に自由往来がない
多様な共有関心と自由で公平な相互交渉
⇒ 知的刺激の均衡、「刺激の多様性は目新しさをもたらし、目新しさは思考力への挑戦となる。」
プラトンの奴隷定義／目的を他人から与えられた者。こうした存在は現在に。
「作業の科学的管理」……自分の労働・作業に関わる、技術的知的、および社会的な諸関係を知り、そのような認識によって動機づけさせることに反する
全般にわたる釣り合いのよくとれた社会的関心が重要
２）他集団との相互作用
孤立と、集団の目的が広い諸関係による自己改革でなく、既得権益の防衛の場合
孤立は、硬直や形式的制度化を助長、集団内の静的で利己的な理想を助長する
精神生活が機敏になり拡大する ←→ 物質的環境との接触の範囲が拡大 例）戦争の恩恵
２．民主的理想
２基準は民主主義を指向
①共同関心がより多様な事柄に向かうだけでなく、相互の関心を社会統制の一要因として確認すること（内的統制、信頼ベースの結合）に、より深い信頼をおくこと
②孤立していた社会集団がより自由に相互作用するだけでなく、相互交渉によって産み出される新たな状況に絶えず再適応するため、社会的習慣に変化が起きる
多様な関心が相互浸透し、進歩すなわち再適応が重視されるように、民主的社会は、計画的で組織的な教育にいっそう深い関心を向ける。
自分たちの統治者を選挙し、それに従う国民が教育されていなければ、普通選挙に基礎を置く政治はうまく行くはずがない、というのがその表面的説明である。
民主主義は単なる政治形態でなく、共同生活の一様式、連帯的な共同経験の一様式
（このデューイの民主主義観が、民主制を民主主義に高める、きわめて大きな影響を与えたと言えるだろう。）
接触点がますます多く多様になると、人の行動の変化が助長される ＝ 諸能力が多数の多様な接触点によって解放される（民主社会が人間を開発、発達させる）
※ デューイは、人格の多方面の発達とは言わない／万能人間の否定！
３．プラトンの教育哲学批判
出発点：社会の組織は究極的には存在の目的(善)を知ることによって決まる
各人が社会全体に貢献する仕方で生まれつき適性のある仕事をするとき、社会が安定する、適性を発見し訓練して社会に役立たせることが教育の任務だ、と明らかにした。
が、個人や社会集団の活動が多様であるという考えを持てなかった
⇒ ある限られた数の能力区分と社会的序列づけとに限定された
どのようにして究極的で永久的な善の認識に達しうるか、教育は制度や慣習や法律によって与えられる範型から生ずる、
－－→絶望的な循環論法に陥る
少数の哲学者が学問で真の存在の正しいモデルを知り、統治者がこれらにならって国家を形成すればその規律は維持されうると。
⇒ 人々をふるい分ける教育
一方では社会秩序の教育的意義、他方では社会秩序が教育に用いられた方法に依存していることを、十分に認識したが、非民主的社会という限界のため解決を見いだせず。
社会における個人の地位は、因襲的身分ではなくて発見された天性によるべきである、と強く主張したが、個人の独自性を全く認めなかった。
個人の素質にはただ三つの型の能力ないし才能、教育はすぐに固定した限界に達する、多様性のみが変化や進歩をつくり出すから。
個人が独自性を持つことや、社会が変化しながらも安定しうることを認識できず ⇒ 少数の能力と階級を前提したため、個人を社会に従属させるという考えに帰着
プラトンの教育哲学は革命的だが、静的な理想のとりこ。変化は無法則の流転の証拠、真の実在は恒常不変。社会の現状を根本的に変革しようとしたが、目標は、それ以後はもう変化がどこにも起こらないような国家をうち建てること。
教育を改良してよりよい社会をもたらし、その社会がさらに教育を改良する、ということを信じられなかったことに、プラトンの哲学の挫折がある。
４．１８世紀の「個人主義的」理想
ルソーの反社会的自然主義、個性の多様性の全面発達、社会は私的幸福の方便。
実は、主要な関心が進歩、社会の進歩にあった。極端な個人主義は、人間の限りない発展という理想と、人類全体の範囲をもつ社会体制という理想の片割れ。
（解放された個人が、包括的で進歩的な社会の機関となり発動力となるはず）
支配階級が有利な封建制度の外的拘束から、生命を解放しようとした自然崇拝
束縛のない自由な自然信仰が、ニュートンの自然科学の進歩で強化
（不自然な威圧的拘束を除けば、自然法則は人間関係も同様の結果を成就）
自然に合致した教育……思考と感情の制限（経済的・政治的制限の反映）、誤った信仰や理想という内的拘束から彼らを解放することが第一歩。欺瞞的社会制度。
極端な感覚論的認識論(ロック)もこの考えから派生した
（精神が事物によって文字を書きこまれるべきロウ板／タブラ・ラサ(なにも書かれていない板)ならば、教育の可能性には限界がない。 自然の事物の世界は調和した「真理」の舞台 → この教育は真理で満たされた精神を産み出すと。）
５．国家的な教育と社会的な教育
自然に委ねるだけでは、教育の否定、偶然の出来事を当てにすること
「すべての能力の完全で調和的な発達」は、進歩する人類を意味、実現の組織が必要
民主主義の理念を追求する運動は、公的に運営．管理される学校を求める運動に
ヨーロッパでは、国営教育を求める運動が国家主義の運動と結びつく
ドイツ思想の影響 ⇒ 教育は公民の任務、民族国家の理想の実現と結びつく
（「人間」の形成でなく、公民形成が教育の目標）
国家は公教育の手段と目標を設定／初等段階から大学までの学校制度で、国家の役人や行政官を供給、国家の拡大手段を提供
⇒ 教育理論が社会的有効性の目標を力説
教育は、人格の発達過程より規律的訓練の過程と。人格の完全な発達としての教養の理想が存続、教育哲学は二つの観念を調和
⇒ 国家の「有機体的」性格という概念
（国家に顕現した客観的理性を自分自身に／個人が真に理性的になれる唯一の道）
カント……ドイツ教育哲学の初期の個人・世界主義的理想
教育を人間が人間になる過程と定義（自分の自発的努力によって自分を創造）
後継者教育に意識的に努力している人々の私人としての努力にたよる
……個人の人格の十分な発達が、人類の目標や、歩の観念と同一視
フィヒテやへーゲルが、国家の第一の任務は教育の任務であると主張
ドイツ再建を国営教育によって。私的個人は欲望や環境の奴隷で、利己的で非理性的な存在になるという考え。
⇒ ドイツは、小学校から大学に及ぶ公的全国民的な強制的な教育制度を開始、民間教育事業を厳重な国家統制と監督の下においた。
結論
第１：個人的教育観や社会的教育観は、社会と個人の具体的関係の下で意味を持つ。
民主的社会の教育問題は、国家的目標とそれよりも広い社会的目標との衝突から
各国家は、独自利害の最高の判定者でありれ、独自利害が当然と考えられている
教育制度は、民族国家が運営して、社会的諸目的が制限されず堕落しないことが可能か。
社会を階級に分裂させて、ある階級を道具にする傾向との問題
国民的忠誠心や愛国心と、国際的な共通目的へのより高次の献身と調和させること
学校を拡充し経済的不平等を減殺し、若者に知識や技能を平等に習得させる
若者が知識や技能を身につけるまで、教育の下に引きとめてること
地理的な制限(国境)を越えて、人々を協力的に結びつけるものを強調せなければ
※ 今日的な課題を早い時期から見通していた。
Ⅰ、批判的論評 〔今までのまとめ〕
（１） 一般的：社会集団存続のための教育
・既成人と未成人の相互作用
・社会持続のため計画的に組織された伝達過程で経験の意味を更新
・ 未成熟な個人とその属する集団の双方を制御し、成長させる
既成の習慣の保持（一方的押し付け）
v.s.
互いに共有できる関心を多様にしようと努める社会＝民主的社会発展にふさわしい教育の考察
（２）｢経験のたえざる改造：再組織｣の理想
・ 個人の精神的能力を増大（６、７章）
・ そのための教材と方法のもつ特色の大要
・ 学習方法→経験の内容を再組織するよう意識的に指導された一連の行動
＝学習方法と教材の主要原理（１３、１４章）
（３）（２）の原理を現実化するための今日的制約条件の考察
・ 経験は分離、独立した諸領域・関心からなる→社会が固定的に分裂、分立
＜労働と余暇、実際的活動と知的活動、人間と自然、固体と共同体、教養と職業＞
・ 古典哲学も心（精神）は環境を制御する活動として、物理的諸条件、身体諸器官、自然の事実を包含する活動などから切り離す二元論、対立を公式化
＜心と物質、肉体と心、心と世界、個人と他者への関係‥＞
・ 心も制御されていて、切り離せない
＜人間の衝動、本能は自然エネルギーと生物学的連続でうごかされる／心の成長は共通目的をもった共同体の活動に依存／物理的環境は社会的生活環境の中で利用され影響力を持つ／継続的に発展していく社会は要求や思考における個人差の利用が必要／方法と内容は互いに関連してひとつの全体構成／目的と手段は連続した全体／行為の意味を認識し判断する思考としての心を認める＞
（本書の最初のテーマ）→知性とは、経験の材料を行動を通して有目的的に再組織することとする哲学
Ⅱ、哲学の本質
（１） 哲学は社会生活の衝突や困難（精神と物質、肉体と魂、個人と社会、理論と実践‥）から、世界と人生の細目（人生観）を包括的な全体にまとめる企て
→ 経験に対して首尾一貫した包括的見解への思考、努力＝生活態度も左右
[古代の学派は組織された生活様式、中世：ローマ教会の神学と結合、国家の危機：哲学は政治闘争と結合]
（２） 哲学と科学
・ 科学の事実・法則は行為に影響（判断基準、実行手段提供）
・ 科学が発見された特定の事実記録をこえ世界への一般的態度を示そうとする
とき（科学的に明らかにされた諸事実が世界に対してどんな永続的行動傾向を取るよう求めているか？の考察）
→ 哲学と結合：哲学は一般性、全体性、究極性（包括的一貫性をめざす）
・生起する多くのことへの対応の仕方が一貫 → 様々な行動のバランス、新たな認識を感受性にとみ関連ずけて考察、責任を持てる人：哲学的性向を持つ人
（３） 哲学は不確定状態の不安を乗り越えようとする → 困難を明確にし、扱うための方法をしめす
・ （根拠のある知識=科学だが）人生で相容れない関心を行動で統合する必要のあるとき哲学必要
[科学的関心と宗教的関心の対立、経済的と科学的と美的関心対立、保守と進歩、制度と個人の利益‥]
・ 哲学体系：異なった理念の社会的再調整が必要なとき提起
歴史上、おなじ問題に繰り返し取り組んでいる様相‥抽象度たかく実際の生活上の問題は背後に隠されてしまうため
（４） 哲学と教育
・ ある哲学体系の有力化＝社会的適応計画を必要とする利害対立がある → その哲学の教育実践がある（教育的努力に見るものがないのはまがい物）
・ 教育＝自然や仲間に対する知的、情緒的な基本的性向の形成過程
・ 哲学は教育の一般理論であるだけでなく、教育的・心的道徳的態度に影響をあたえる度合いにおいて有意味 → 特に若者の教育、学校教育の目的や方法に生気を与えられなければならない（大人は慣習が固定的）
（５） 実証科学にもとづく哲学
・ 科学の現状につき現行諸目的を批判
・ 専門的科学の成果で将来の社会がめざすべきことを明確化
・ ヨーロッパ哲学は教育問題から始まる：ソフィストの例
・ 教育と哲学の改造＝社会理想の方法を改善
要約
哲学は一般化された教育の論理
・経験における問題意識 → 困惑の本質の追及 → 解決のための仮説 → 行動で試す
（社会的に対立した諸傾向を、調和的に再調整する唯一の方法）
・教育は情緒的・知的性向を改正すること → 哲学は慎重に導かれた実践としての教育の理論であると主張する正当な理由を持つ